Die Didaktik des Lateinunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland

Lateinstudien im heutigen Griechenland

Gόnther Anders' Begriff des „Prometheischen Gefδlles" und das gymnasiale Fδcherspektrum

Noch einmal: der Fall Sokrates (zu Jόrgen Werners Vortrag)

Pater Latinitatis vivae LXXV annos complevit

Die Didaktik des Lateinunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland

 

Versuch eines kurzen άberblicks

Das folgende Referat wurde am 13. Mai 1999 auf der Tagung in Thessaloniki gehalten, όber die Frau Mastrogianni imvorstehenden Artikel berichtet. Mit dem in griechischer Sprache vorgetragenen Referat versuchte der Autor, die wichtigsten Tendenzen der Didaktik des heutigen Lateinunterrichts in Deutschland fόr ein auslδndisches Fachpublikum in einer halben Stunde zusammenzufassen. Da wir unter unseren Lesern viele Kolleginnen und Kollegen vermuten, die gern nach Griechenland fahren und sich dabei auch der griechischen Sprache bedienen, hielten wir es fόr angebracht, ihnen das Referat όber einige Grundfragen der deutschen Lateindidaktik in modernem Griechisch hier vorzulegen.
Dabei ist der mόndliche Wortlaut genau beibehalten, auf ergδnzende Anmerkungen wurde absichtlich verzichtet.

Meine Damen und Herren, verehrte Kolleginnen und Kollegen,

zunδchst muss ich Sie um Verzeihung bitten, dass ich die griechische Sprache nicht so beherrsche, wie ich es selbst gern mφchte und wie es sich gehφrt. Ich bin bisher όber die Formeln, wie sie ein Tourist benφtigt, nicht hinausgekommen. Und so mόsste ich hier entweder Englisch oder in meiner Muttersprache Deutsch sprechen. Aber auch in diesen beiden Fδllen mόsste όbersetzt werden. Daher bin ich Frau Mastrogianni von Herzen dankbar, dass sie mich ermutigt hat, heute hier zum erstenmal in meinem Leben und dazu noch vor einem so sachkundigen Publikum φffentlich die griechische Sprache zu gebrauchen. Sie hat mir meinen Text aus dem Deutschen ins Griechische όbersetzt, und dafόr mφchte ich ihr gleich am Anfang ganz herzlich danken. Mein besonderer Dank gilt natόrlich den Veranstaltern dieser Tagung (vor allem Herrn Professor Tromaras und Herrn Professor Nikitas), die mich hierzu eingeladen haben. Das ist fόr mich eine groίe Ehre und eine ebenso groίe Freude, zumal ich bei dieser Gelegenheit auch zum ersten Mal (zusammen mit meiner Frau) in diese seit dem Altertum berόhmte Stadt Thessaloniki und in die angesehene Aristoteles-Universitδt gekommen bin. Ich hoffe nun, in meinem kurzen Referat wenigstens einige Punkte (und einigermaίen verstδndlich) vortragen zu kφnnen, die fόr Sie hinreichend interessant ist.

Der Lateinunterricht hat, wie Sie wissen, in Deutschland eine lange Tradition. Ja, er ist das δlteste Fach der deutschen Schule. Seine Geschichte beginnt im frόhen Mittelalter, als die Mφnche, aus Irland kommend, im Auftrag des Papstes die Germanen missionierten, und die ersten Schulen in Deutschland grόndeten. Die Geschichte des Lateinunterrichts ist eng verwoben mit der gesamten Geistesgeschichte, und die Ziele, Inhalte und Methoden haben sich - den Umstδnden der jeweiligen Epoche entsprechend - mehrfach grundlegend geδndert.
Allerdings setzt jede neue Epoche die Auseinandersetzung mit der vorhergehenden Epoche voraus. Und so ist eigentlich keine Phase der Geschichte des Lateinunterrichts - auch nicht die gegenwδrtige - ohne eine gewisse Kenntnis der vorausgehenden Epochen verstδndlich. Mittelalter, Renaissance, Reformation, Rationalismus, Pietismus, der Neuhumanismus des 18. und 19. Jahrhunderts, der Historismus - sie alle haben ihre Spuren auch im Lateinunterricht hinterlassen. Aber ich muss mich hier kurz fassen und springe direkt in unser Jahrhundert.

Im 19. Jahrhundert war das humanistische Gymnasium vorherrschend. Jeder, der die Universitδt besuchen wollte, musste auf der Schule Latein und Griechisch gelernt haben. Im Jahre 1900 erklδrte Kaiser Wilhelm II. die Gleichberechtigung der anderen Oberschulen. Die Alten Sprachen sind nun nicht mehr selbstverstδndlich, sie kφnnen sich aber weiterhin an vielen Schulen gut behaupten. Das gilt auch fόr die Zeit der „Weimarer Republik".

Durch die nationalsozialistische Diktatur (1933) wurden die Alten Sprachen zunδchst stark in Frage gestellt. Die Kulturhoheit der einzelnen Lδnder wurde abgeschafft, das Schulwesen zentral verwaltet. άber die Zukunft der hφheren Schule und des altsprachlichen Unterrichts herrschte fόnf Jahre lang groίe Unsicherheit (bis 1938). Schlieίlich wurde das (humanistische) Gymnasium (mit Latein und Griechisch) als „Sonderform" der Oberschule (nur fόr Jungen) zugelassen, daneben aber wurde Latein an der Hauptform der Oberschule (fόr Jungen) wieder verbindlich, und zwar als zweite Fremdsprache vom 7. Schuljahr an (nach Englisch als erster Fremdsprache). Aber das sog. „Tausendjδhrige Reich" hielt nur zwφlf Jahre (1933-45).

Danach erlangten im Westteil Deutschlands die einzelnen Lδnder wieder ihre Selbstδndigkeit in Schulangelegenheiten. Im φstlichen Teil, der spδteren DDR, wurde das Schulwesen weiterhin zentral geleitet. Wδhrend im Westen auch der altsprachliche Unterricht einen erstaunlichen Aufschwung nahm, wurde er im Osten von vornherein stark eingeschrδnkt.
Obwohl Karl Marx ein humanistisch gebildeter Mann war, galten in den kommunistischen Lδndern die Fδcher Latein und Griechisch doch meist als „bόrgerliche" Fδcher, also gewissermaίen als „Trojanisches Pferd" des bόrgerlichen Klassenfeindes. Das ganze Schulwesen wurde auf die φkonomischen Bedόrfnisse der sozialistischen Industriegesellschaft ausgerichtet.

Demgegenόber wurde in den westlichen Lδndern stets der allgemeinbildende Charakter dieser Fδcher betont. Aber es gab auch hier viele Widersacher. Den altsprachlichen Fδchern wurden hauptsδchlich immer wieder folgende Vorwόrfe gemacht:
1. sie seien standes-, klassen- oder schichtengebunden,
2. ihre Inhalte seien veraltet, nicht zeitgemδί und daher nutzlos,
3. sie seien zu schwer, zu abstrakt, zu theoretisch,
4. sie behindern (durch den hohen Stundenanteil) oder zerstφren (durch den Schwierigkeitsgrad) die Schullaufbahn der Schόler.
Dazu kam aber seit dem Ende der sechziger Jahre eine ganz neue groίe Herausforderung durch die aus Amerika importierte sog. Curriculum-Revision (in Deutschland markiert durch das Buch von Saul B. Robinsohn: „Bildungsreform als Revision des Curriculum", 1967, 4. Aufl. 1972). Dadurch wurde nicht nur die traditionelle lateinische Schullektόre, sondern der Lateinunterricht insgesamt, ja sogar der Geschichtsunterricht όberhaupt, vor allem der Unterricht in alter und mittelalterlicher Geschichte, grundsδtzlich in Frage gestellt. Seitdem geht es nicht mehr darum, welchen jahrhundertealten „Bildungsstoff" die Schule weitertradieren soll, sondern man fragt umgekehrt: Welche Qualifikationen (d. h. welche Kenntnisse, Fδhigkeiten und Fertigkeiten) muss ein Kind, das heute zur Schule geht, in Zukunft haben, um sein Leben als „mόndiger Bόrger" bewδltigen zu kφnnen? Und welche Unterrichtsgegenstδnde, welche Lern- und Arbeitsmethoden sind dafόr geeignet, damit das Kind daran diese Fδhigkeiten erwerben kann?

So wurde das Fach Latein - wie auch alle anderen Schulfδcher - streng daraufhin όberprόft, ob es όberhaupt einen Beitrag zu dieser „Zukunftsqualifikation" der Jugend leisten kφnne.

Man sprach von einer „kopernikanischen Wende" der Bildungsplanung. Hier hat nun die Didaktik der Alten Sprachen, insbesondere die Lateindidaktik in Deutschland groίe Anstrengungen gemacht. Man kann sagen, dass die Fachdidaktik in den siebziger Jahren von der Defensive zur Offensive όbergegangen ist. Insgesamt hat sie so viel Erfolg gehabt, dass in den einzelnen Bundeslδndern auch heute noch mindestens ein Drittel, oft aber fast die Hδlfte aller Schόler, die das Gymnasium
besuchen und die Hochschulreife erlangen, irgendwann in ihrer Schullaufbahn Lateinunterricht hatten. Nach der Wiedervereinigung Deutschlands (1990) wurde der Lateinunterricht auch in den φstlichen Lδndern wieder stδrker eingefόhrt.

Dabei ist in den verschiedenen Lδndern der Bundesrepublik eine groίe Vielfalt von Lateinlehrgδngen (Curricula), aber auch Unterrichtswerken und Lektόreverlδufen entstanden, so dass es heute nicht einfach ist, ein allgemeingόltiges, einheitliches Bild des gesamten Lateinunterrichts in Deutschland zu geben. Es gibt Lateinunterricht, der neun Jahre, sieben Jahre, fόnf, drei oder auch nur zwei Jahre dauern kann mit sehr unterschiedlichen Abschlόssen. Auch kann man den Lateinunterricht vorzeitig beenden und muss ihn nicht bis zum Abitur fortsetzen. (Wie solche Lektόreverlδufe aussehen kφnnen, geht aus den Tabellen auf dem Handout hervor. Dort sind mφgliche Lektόreverlδufe in Tabellenform zusammengefasst, exemplarisch fόr das Land Rheinland-Pfalz und fόr das Land Berlin.)

Auf Seiten der Latinistik gehφrten zu den Wegbereitern einer Φffnung und Neuorientierung des lateinischen Curriculums vor allem Walther Ludwig (Hamburg) und Manfred Fuhrmann (Konstanz). Sie stellten den im vorigen Jahrhundert fixierten „Lektόrekanon" grundsδtzlich in Frage. In einem 1973 in Amsterdam gehaltenen Vortrag stellte Fuhrmann die Alternative „Caesar oder Erasmus?" und empfahl, Erasmus von Rotterdam und andere humanistische Texte ins Zentrum der lateinischen
Anfangslektόre zu stellen. Er erinnerte daran, dass die Begrόnder der Altertumswissenschaft zu Beginn des vorigen Jahrhunderts sowohl die Wissenschaft an der Universitδt als auch den Unterricht an der Schule auf „das klassische Altertum" beschrδnkt und alle „vermittelnde" Literatur ausgeschlossen hatten.
Der so entstandene „Lektόrekanon" wirkt bis heute fort. Hierzu gehφren vor allem die „groίen" Autoren wie Caesar, Cicero, Sallust, Livius, Tacitus, Seneca und Ovid, Vergil, Horaz. Zur Zeit des Erasmus war noch Terenz Anfangslektόre, denn an seinen Komφdien konnte und sollte man das gesprochene Latein des Alltags erlernen.

Im 19. Jahrhundert ging es dagegen um eine frόhe Einfόhrung in die Historiker. Darum standen nun die bescheidenen Historiker Eutropius und Nepos am Anfang der lateinischen Schullektόre. In der Dichtung sollte Phaedrus den Anfang machen. (Nebenbei bemerkt: ich glaube, dass gerade dieser Dichter - er ist ja ein Landsmann von Ihnen, da er aus Makedonien stammt - im kόnftigen Lateinunterricht in Deutschland wieder ganz neue Chancen hat. Seine Texte sind relativ leicht und όberschaubar und haben einen allgemeingόltigen, auch fόr heutige Kinder und Jugendliche recht gut verstδndlichen Inhalt.)

Im Laufe des vorigen Jahrhunderts trat jedoch Caesars Bellum Gallicum immer stδrker ins Zentrum der Anfangslektόre. Es gibt einige interessante Untersuchungen darόber, wie es dazu kommen konnte, dass ausgerechnet ein militδrischer Fachschriftsteller wie Caesar όberhaupt in der Schule und dann auch noch als Anfangslektόre gelesen wurde. Ein δhnlicher Vorgang war auch in den anderen europδischen Lδndern zu beobachten, z. B. in England und Frankreich. Rόckblickend erkennen wir heute, dass es sich bei Caesars Bellum Gallicum offenbar um einen „europδischen Grundtext" handelt, vereinfacht gesagt um eine Art archetypischer Darstellung und Deutung politischen Handelns, um eine Vorstufe des „Eurozentrismus": Man erobert fremde Lδnder, unterwirft andere Vφlker der eigenen Herrschaft, schenkt ihnen die „Segnungen" des Friedens und der eigenen Kultur - falls sie sich unterordnen. Tun sie das aber nicht und leisten gar Widerstand, dann werden sie bekδmpft, bestraft, schlimmstenfalls sogar ausgerottet. Die Eroberung Galliens wird (von Caesar) in einer nόchternen, scheinbar ganz sachlichen, objektiven, den Verhδltnissen ganz angemessenen Sprache dargestellt, die auf jedes όberflόssige Wort und auf jeden Redeschmuck verzichtet. Und gerade auch der knappe, όberschaubare Wortschatz und die regelmδίige Syntax haben Caesars Bellum Gallicum als Schullektόre empfohlen.

Ist aber die Anfangslektόre erst einmal festgelegt, dann kann sich danach auch der lateinische Elementarunterricht richten: Lehrbόcher, Lesestόcke und Grammatik beziehen ihre Inhalte, ihre Beispielsδtze und den Wortschatz aus Caesar und bereiten zugleich auf ihn vor. So erlangte Caesars Bellum Gallicum im vorigen Jahrhundert geradezu „kanonischen" Rang in der Lateindidaktik.

Ab etwa 1970 haben die Lateindidaktiker, angeregt durch die allgemeine „Curriculum-Revision", eine neue „Lernzielmatrix" entwickelt. Es ging darum, das Aufgabenfeld eines modernen Lateinunterrichts ganz neu zu vermessen. Diese Matrix dient dazu, die Inhalte und Lernziele des Faches allgemeinverstδndlich und (auch nach auίen hin) όbersichtlich darzustellen. Man kam zu dem Ergebnis, dass sich die Inhalte des Faches in vier groίe Gruppen (oder Klassen) gliedern lassen:
1. Sprache, 2. Literatur und Kunst, 3. Gesellschaft, Staat, Geschichte, 4. Grundfragen der menschlichen Existenz (philosophische Propδdeutik).
Diese vier Inhaltsklassen lassen sich wiederum in viele Teilbereiche zergliedern. Doch es kommt eben gerade nicht nur auf die Stoffe (die Inhalte) an, sondern auf die Fδhigkeiten, die die Jugendlichen bei der Beschδftigung mit diesen Stoffen (Inhalten) entwickeln. Diese Fδhigkeiten reichen von einfachen Kenntnissen, όber die Reproduktion, Anwendung und άbertragung erworbener Kenntnisse (Transfer) bis hin zu problemlφsendem Denken. Die Lernziele mussten „operationalisiert" werden, d. h. als beobachtbare, gleichsam messbare und bewertbare Handlungsablδufe (Verhaltensformen) beschrieben werden. Hier machte sich der Einfluss des amerikanischen „Behaviorismus" deutlich bemerkbar.

Die so entstandene Konzeption des Lateinunterrichts nennen wir ein „Multivalenzkonzept", weil wir davon όberzeugt sind, dass die Ziele des Faches vielfδltig sind und nicht allein in einer Inhaltsklasse (z. B. nur Sprache oder nur Geschichte) liegen.

Wir verstehen das Fach Latein (mit Manfred Fuhrmann) als „Schlόsselfach der europδischen Tradition". Innerhalb des Fδcherspektrum der allgemeinbildenden Schule dient Latein der Befδhigung zur „historischen Kommunikation". Die Ziele des Lateinunterrichts lassen sich - grob vereinfacht - in drei Gruppen zusammenfassen:

1. Die Schόler/innen gewinnen einen selbstδndigen Zugang zu lateinischen Texten (prinzipiell) aller Jahrhunderte. Dazu gehφren die Fδhigkeiten
     a) zur Anwendung der im Unterricht erworbenen Sprachkenntnisse,

     b) zur Benutzung von Wφrterbόchern, Kommentaren und anderen Hilfsmitteln,

     c) zur kritischen Verwendung gedruckter άbersetzungen.

2. Die Schόler/innen erhalten eine vertiefte Einfόhrung in die Antike als einen wichtigen Teil der europδischen Kulturtradition, dazu gehφrt auch (exemplarisch) der Einblick in Fortwirkung und Rezeption antiker Themen und Motive in Literatur und Kunst bis in die Gegenwart.

3. Bei der Auseinandersetzung mit Sprache und Inhalt lateinischer Texte erwerben sie eine vertiefte muttersprachliche Kompetenz; diese erwδchst aus

     a) der fachspezifischen Arbeitsweise des Lateinunterrichts, dem άbersetzen lateinischer Texte in            die Muttersprache,

     b) der beim άbersetzen entwickelten Fδhigkeit zur Sprachreflexion,

     c) dem Einblick in Geschichte und Verwandtschaft europδischer Sprachen,

     d) der Kenntnis der Herkunft und Bedeutung von Fach- und Fremdwφrtern.

In den letzten Jahren ist viel geschehen. Viele Alternativen wurden geprόft, viele Experimente durchgefόhrt, viele neue Lehrwerke und Textausgaben sind erschienen. Ich muss allerdings zugeben, dass sich trotz allem Caesar immer noch weitgehend gehalten hat, allerdings nicht mehr in jener alten Einseitigkeit, die sich nur am „Groίen" und „Monumentalen" der rφmischen Geschichte orientierte. Lehrer und Schόler haben heute eine relativ groίe Wahlfreiheit bei der Lektόre, und es gibt zahlreiche verschiedene Unterrichtswerke, die keineswegs nur direkt auf Caesar vorbereiten.

Gerade die Lehrbόcher vor dem eigentlichen Lektόreunterricht versuchen heute, die ganze Fόlle und Buntheit der Latinitδt von Antike, Mittelalter, Neuzeit und Gegenwart aufzuzeigen, d. h. das Alltagsleben im alten Rom, die Rezeption des griechischen Mythos, Fabeln, rφmische Geschichte, frόhes Christentum, Mittelalter, Neuzeit usw. - Es geht also - wenigstens prinzipiell - um die Einbeziehung der gesamten Latinitδt und um die Perspektive Jerusalem -Athen - Rom- Europa.

Abschlieίend mφchte ich wenigstens noch stichwortartig einige Prinzipien nennen, die heute - bei aller Verschiedenheit der Meinungen - im groίen und ganzen in der deutschen Lateindidaktik anerkannt sind.

Ein wichtiges Ziel ist nach wie vor die Kenntis der Originalsprache: Es geht nicht nur um einen allgemein kulturkundlichen Unterricht („classics without the language"), sondern um die Fδhigkeit zur Lektόre lateinischer Originaltexte, dazu gehφren der Erwerb eines ausreichenden lateinischen Wortschatzes, grammatischer Kenntnisse und bestimmter άbersetzungsmethoden. Zur Erfassung der Satzstruktur sind neue grafische Modelle entwickelt worden. In den letzten Jahren ist auch an der Entwicklung neuer Methoden zur satzόbergreifenden (transphrastischen) Texterfassung gearbeitet worden.
Man versucht also Methoden der Textlinguistik und Textgrammatik auf den Lateinunterricht anzuwenden. Der Schόler erwirbt dabei die Fδhigkeit zur Sprachreflexion. Er vergleicht das Lateinische mit der Muttersprache und beobachtet, wie Sprache die Welt erfassen, abbilden, verfόgbar machen oder erscheinen lassen will. Dabei soll er ein kritisches Sprachbewusstsein erwerben.

Daneben geht es aber auch um eine moderne Darbietung der historischen und kulturkundlichen Realien, ohne die die Texte nicht verstδndlich sind: Prinzip der Anschaulichkeit. Hierfόr muss sich der Lateinunterricht aller geeigneten Medien, auch des Fernsehens, der Videoaufnahmen und des Computers bedienen. Das geschieht allmδhlich in immer grφίerem Umfang. Hierfόr (also fόr die Kulturkunde), aber auch fόr die Spracherlernung und die Texterschlieίung gibt es inzwischen sehr weit entwickelte Programme. - Groίer Wert wird auf die Verbindung zu anderen Fδchern gelegt, man sucht nach fδcherόbergeifenden Projekten (z. B. mit den Fδchern Geschichte, Deutsch, Musik). Man greift eine moderne Strφmung der Pδdagogik auf: den „handlungsorientierten Unterricht"; man sucht
und schafft Mφglichkeiten, daί die Schόler den Unterricht weitestgehend selbstδndig gestalten kφnnen. Dazu gehφren nicht zuletzt wieder Versuche, Lateinisch zu sprechen, lateinische Szenen aufzufόhren, lateinische Spiele zu entwerfen. Erst vor wenigen Wochen haben wir einen Sammelband verφffentlicht, in dem vor allem „Alternative Formen des Lateinunterrichts" vorgestellt werden unter dem Titel „Latein auf neuen Wegen" (hg. von Friedrich Maier. Bamberg: Buchner 1999, Auxilia
Bd. 44).

Ich danke Ihnen vielmals fόr Ihre Aufmerksamkeit und Geduld.

  Andreas Fritsch

Lateinstudien im heutigen Griechenland

Seit 1982 finden im Abstand von 2 bzw. 3 Jahren nationale Symposien der Latinisten Griechenlands (Πανελλήνια Συμπόσια Λατινικών Σπουδών) statt: 1982 in Ioannina, Thema: „Literatur und Politik in der Augusteischen Epoche"; 1985 in Rethymno (Kreta): „Geschichte und Geschichtsschreibung"; 1987 in Thessaloniki „Rhetorik und ihre Aspekte in der lateinischen Literatur"; 1990 in Rethymno: „Die Frau in der lateinischen Literatur"; 1993 in Athen: „Imitation und Originalitδt in der lateinischen Literatur"; 1997 in Ioannina: „Das geistige Leben in der rφmischen Welt von 14 bis 212 n. Chr." Die Akten der Symposien bis einschlieίlich 1993 liegen gedruckt vor. Das nδchste Treffen ist fόr das Jahr 2000 oder 2001 in Thessaloniki geplant: „άbersetzungstheorie und -praxis in Rom".
Wδhrend des letzten, im Jahre 1997 abgehaltenen Symposions entstand die Idee, eine internationale Sonderkonferenz zu organisieren, in welcher die Situation und das Aufgabenfeld des lateinischen Unterrichts an Universitδten und Schulen Griechenlands in den Blick genommen werden sollten. άber diese Tagung „Lateinische Bildung und heutiges Griechenland" (Λατινική Παιδεία και σύγχρονη Ελλάδα), die Prof. D. Nikitas in der Zeit vom 13. bis 14. Mai 1999 an der Aristoteles-Universitδt von Thessaloniki organisiert hat, geben die folgenden Zeilen einen knappen άberblick.

Im Festsaal der zu Anfang des 20. Jahrhunderts gegrόndeten Universitδt wurden die zahlreich anwesenden Dozenten, Studenten, etwa 200 Lehrer und die sonstigen Teilnehmer der Konferenz vom Veranstalter D. Nikitas und der Vizeprδsidentin der Universitδt begrόίt. Der erste Themenschwerpunkt galt der Bedeutung des Lateinischen und seiner Lage im heutigen Europa (Η αξία των Λατινικών Γραμμάτων και η θέση τους στη σημερινή Ευρώπη) und war in zwei aufeinanderfolgende Sektionen gegliedert. Im ersten, dem Wert der lateinischen Studien und ihrem Beitrag zur europδischen Kultur (Η αξία των Λατινικών Γραμμάτων και η συμβολή τους στον ευροπαϊκό πολιτισμό ) gewidmeten Teil sprachen K. Grollios (Akademie Athen) zum Thema: „Der Rang der lateinischen Studien und ihr Beitrag zur Kultur: ihre historische und erzieherische Bedeutung", N. Konomis (Akademie Athen) όber „Latein und die heutigen europδischen Sprachen", N. Petrocheilos (Thessaloniki) gab einen „άberblick όber das Nachleben der rφmischen Komφdiendichter und ihre stetige Prδsenz" und Ph. Kakridis (Ioannina) sprach όber „Aeneas, Anatole France und das Vereinigte Europa".
Die andere Sektion όber die lateinische Bildung im Schul- und Hochschulunterricht des heutigen Europa (Η Λατινική παιδεία στη Μέση και Ανωτάτη Εκπαίδευση της σημερινής Ευρώπης ) bestritten A. Fritsch (FU Berlin): „Zur Didaktik der lateinischen Schullektόre in der Bundesrepublik Deutschland. Versuch eines kurzen άberblicks", A. Mastrogianni (Univ. Hamburg): „Der Lateinunterricht in der Bundesrepublik Deutschland: quantitative und qualitative Gegebenheiten" und S.Kiosses (Leeds): „Die Klassischen Studien in Groίbritannien. Der Lateinunterricht in den englischen Schulen".
Den zweiten thematischen Schwerpunkt des Programms bildeten Vortrδge zu Geschichte und Zukunft der lateinischen Ausbildung im Schulunterricht Griechenlands (Η λατινική παιδεία στην Ελληνική Μέση Εκπαίδευση. Παρελθόν, παρόν, μέλλον). Es sprachen A. Andreou (Thessaloniki): „Der Lateinunterricht in der griechischen Sekundarstufe von 1834 bis 1981"; A. Karadimitriou (Thessaloniki): „Das Lateinische in der Sekundarstufe. Von gestern bis heute" und G. Savvantidis
(Ioannina): „Das Lehrbuch des Lateinunterrichts in den letzten zwanzig Jahren".
Ein entsprechender, dem lateinischen Unterricht an den Hochschulen gewidmeter Schwerpunkt (Η λατινική παιδεία στην Ελληνική Ανωτάτη Εκπαίδευση. Παρελθόν, παρόν, μέλλον) umfasste die Vortrδge von St. Georgala-Priovolou (Athen): „Das Lateinische in der Ionischen Akademie. Unedierte Zeugnisse aus dem Guilford-Archiv. Lehrbόcher", E. Karamalegou (Athen): „Die lateinischen Studien in der Philosophischen Fakultδt der Universitδt Athen: Historischer Rόckblick", Th. Papanghelis (Thessaloniki): „Poesie unterrichten" und D. Tsitsikli (Thessaloniki): „Prosa unterrichten".
In abschlieίenden, weiter ausgreifenden, aber auf die griechische Lage bezogenen Fragestellungen (Η λατινική παιδεία στονευρύτερο ελληνικό χώρο: Μεταφράσεις Λατίνων συγγραφέων και ελληνική πραγματικότητα ) beschδftigten sich L. Tromaras (Thessaloniki) mit dem Thema „Von Vortit barbare zu Graece vertere: Griechische άbersetzungen lateinischer Texte" und D. Nikitas (Thessaloniki) mit der Frage „Ist die lateinische Sprache tot?" Am Schluss dieses, wie auch bereits des zweiten
und dritten Themenschwerpunkts wurde die Gelegenheit zur Diskussion auf lebhafte Weise wahrgenommen.
Die Tagung, deren Referate in einem Sammelband publiziert werden sollen, endete mit einem zusammenfassenden Rόckblick von N. Petrocheilos (Thessaloniki).

Abschlieίend noch einige Stichworte zur gegenwδrtigen Situation der lateinischen Studien in Griechenland.
Schule: Bis einschlieίlich 1998 vier Wochenstunden Lateinunterricht nur im letzten, d. h. 12. Schuljahr fόr Interessenten der geisteswissenschaftlichen Universitδtsdisziplinen. Obligatorisches Standardlehrbuch von G. Savvantidis / M. Paschalis seit 1981 mit 50 Lektionen; dazu ein entsprechendes Lehrerbuch. Seit 1999 ist dieses Lehrbuch zweigeteilt: die Lektionen 1-20 nebst einer
literaturgeschichtlichen Einfόhrung von D. Nikitas sind der Lehrstoff des 11. Schuljahrs (zwei Wochenstunden), die Lektionen 21-50 derjenige des abschlieίenden 12. Schuljahrs (zwei Wochenstunden im ersten, eine im zweiten Semester).

Universitδt: Latein kann an den Seminaren fόr Klassische Studien der Philologischen Fachbereiche folgender Hochschulen studiert werden: Thessaloniki, Athen, Patras, Komotini, Rethymno (Kreta), Ioannina und Leukosia (Zypern). Pro Universitδt beginnen zur Zeit jδhrlich etwa 250-300 Schulabsolventen mit dem Studium der Philologie. Hierzu gehφren die drei Bereiche Klassische und Neugriechische Philologie und Sprachwissenschaft. Das Studium dauert vier Jahre. Die Zahl der
Studierenden steigt in letzter Zeit jδhrlich um durchschnittlich 10 %. Grundsδtzlich werden Sprache und Literatur der archaischen, klassischen und silbernen Latinitδt gelehrt, seltener begegnet das Spδt- und Mittellatein; das Neulatein fehlt noch.

  Anna Mastrogianni, Hamburg

Gόnther Anders' Begriff des „Prometheischen Gefδlles" und das gymnasiale Fδcherspektrum

1. Im 1. Band von Gόnther Anders' Hauptwerk „Die Antiquiertheit des Menschen" findet sich in dem mit „άber die Bombe und die Wurzeln unserer Apokalypse-Blindheit" όberschriebenen Aufsatz auf S. 267 der folgende Gedankengang, der m. E. trotz seiner aktuell-anthropologischen Bedeutung bisher noch viel zu wenig gewόrdigt worden ist:
„Sie (gemeint: die Hauptwurzel unserer Apokalypse-Blindheit) besteht im ,Prometheischen Gefδlle`. Was meinen wir mit diesem Ausdruck?
Die Tatsache, daί unsere verschiedenen Vermφgen (wie Machen, Denken, Vorstellen, Fόhlen, Verantworten) sich von einander in folgenden Hinsichten unterscheiden:
Jedes dieser Vermφgen hat ein ihm eigenes Verhδltnis zu Grφίe und Maί. Ihre ,Volumina`, ihre ,Fassungskrδfte`, ihre ,Leistungskapazitδten` und ,Griffweiten` differieren. - Beispiel: Die Vernichtung einer Groίstadt kφnnen wir heute ohne weiteres planen und mit Hilfe der von uns hergestellten Vernichtungsmittel durchfόhren. Aber diesen Effekt vorstellen, ihn auffassen kφnnen wir nur ganz unzulδnglich. Und dennoch ist das Wenige, was wir uns vorzustellen vermφgen: das undeutliche Bild von Rauch, Blut und Trόmmern, immer noch sehr viel, wenn wir damit das winzige Quantum dessen
vergleichen, was wir bei dem Gedanken der vernichteten Stadt zu fόhlen oder zu verantworten fδhig sind."
Kopien dieses Textes hat der Verf. des vorliegenden Beitrags vor 15 Jahren einmal im Ethik-Unterricht seinen Kursteilnehmern (Jahrgangsstufen 11-13) vorgelegt. Er hat die Schόler zunδchst zu einem intensiven Lesen (in Stillarbeit) ermuntert und dann in der anschlieίenden Diskussion u. a. auch die Frage aufgeworfen, wie sich wohl die einzelnen Fδcher des Gymnasiums, wenn man sie einmal auf ihre „anthropologische Valenz" hin befragte, zu den fόnf im Text genannten
menschlichen „Vermφgen" in Beziehung setzen lieίen. Die Antwort lag dann nahe, dass die naturwissenschaftlichen Fδcher, sofern sie (im Schonraum der Schule natόrlich nur theoretisch) die Mφglichkeit der technischen Anwendung implizieren, auf der Linie der beiden erstgenann
ten Fδhigkeiten liegen mόssten (vgl. dazu auch die an spδterer Stelle gewδhlten Wφrter „planen" und „herstellen"), hingegen die geisteswissenschaftlichen und musischen Fδcher, da ihre Inhalte und Methoden offenbar von anderer Art sind, eher in den restlichen drei Feldern der von Anders dargebotenen Begriffs-Skala anzusiedeln wδren. Dabei wurde den Schόlern auch bald klar, dass es im Text nicht nur um den primδr angedeuteten militδrischen Extremfall (Hiroshima und Nagasaki), sondern auch allgemeiner um das Problem der bei den beiden Supermδchten nach 1945 sich besonders rasant entwickelnden modernen Technik ging.

2. Eine andere Beobachtung, die nichts mehr mit G. Anders zu tun hat, sei dem ergδnzend gegenόbergestellt. Vergleicht man nδmlich die Einstellung, die Gymnasiasten normalerweise zu den geistes- und naturwissenschaftlichen Fδchern haben, so ergibt sich im Schnitt etwa folgendes Bild: Fδcher wie Geschichte, Deutsch, Latein und Griechisch, Musik und Bildende Kunst werden von den Schόlern zwar vielfach (besonders auch von Mδdchen) als „interessanter" und „anregender", zugleich
aber auch als „vager" und „unbestimmter" als die Naturwissenschaften eingestuft. Bei dem Unterricht, den die einzelnen Lehrer oder Lehrerinnen in den geisteswissenschaftlich-musischen Fδchern erteilen, kφnnen die Schόler offenbar kein klares und όberzeugendes Konzept in der Vermittlung unserer kulturellen Tradition erkennen, sondern nur eine Vielfalt von persφnlichen Konzepten oder Meinungen - was fόr Schόler, die hier όber die Fδchergrenzen hinweg genauer zu denken anfangen, in summa leicht den Eindruck eines „unverbindlichen Geredes" erzeugen kann. Anders der Eindruck bei der
Fδchergruppe Mathematik, Naturwissenschaften, Geographie, moderne Fremdsprachen und Informatik. Solche Fδcher erscheinen zwar als „spezialisierter" und wirken oft als „sprφder" als die geisteswissenschaftlich-musischen, aber den Vorwurf des „unverbindlichen Geredes" kann hier so leicht keiner erheben. Denn hier finden offenbar in der Regel klare lineare Lernprozesse statt, die
in einem einsehbaren Bezug zur modernen Arbeitswelt stehen; hier kφnnen die Schόler auch (bei entsprechender Bemόhung) messbare „Fortschritte" machen und όberdies das Gefόhl haben, dass sie sich mit ihrem Lernen in einem internationalen (neuerdings sogar „globalen") Rahmen bewegen.

3. Etwaige gymnasialdidaktische Konsequenzen, die sich aus den beiden vorstehend geschilderten Beobachtungen ergeben kφnnten, muss ich hier berufeneren Kollegen όberlassen. Als Altphilologe, der (δhnlich wie Friedrich Maier) eine gesamtgymnasiale didaktische Konzeption als Desiderat empfindet, kann ich hier nur erneut fόr eine Verstδrkung der geschichtlichen Komponente in den fundamentalen Gymnasialfδchern (also auch in den Naturwissenschaften) plδdieren.1
Entsprechend fόhle ich mich, um nochmal auf Gόnther Anders zurόckzukommen, am unmittelbarsten bei seinem Stichwort  „Vorstellen" angesprochen (denn fόr die Pflege des „Fόhlens" scheinen mir eher die musischen Fδcher zustδndig zu sein, und das „Verantworten" scheint mir in dem Sinne, den G. Anders meint, im Schonraum der Schule noch als zu hochgegriffen).
Die Schulung der Fδhigkeit, sich Dinge und Sachverhalte (darunter eben auch geschichtliche) selbstδndig vorzustellen, scheint mir in einer Zeit, da einerseits (in der Arbeitswelt) technisches Tόfteln, andererseits (bei der Freizeitgestaltung) akustische und optische Reizόberflutung Hochkonjunktur haben, besonders wichtig geworden zu sein.

1) Siehe Verf.: „Schόler, Fδcher, Phδnomene. Zur Lernmotivation auf der gymnasialen Mittelstufe", MDAV 1/1983, sowie:
„Antike als Gegenbild. Historische Streiflichter zur Industriekultur", Speyer 1991 (Pilger-Verlag).

  Heinz Munding, Schwegenheim

Noch einmal: der Fall Sokrates (zu Jόrgen Werners Vortrag)

Jόrgen Werner, Der Stόckeschreiber und der Sohn der Hebamme. Brecht und das Erbe: Der Fall Sokrates. Sitzungsberichte der Sδchsischen Akademie der Wissenschaften zu Leipzig, Phil.-hist. Klasse, Band 136, Heft 1, Stuttgart / Leipzig 1998.

Als „Neufassung eines seit den 60er Jahren mehrfach ... gehaltenen Vortrags" (5) legt der Leipziger Grδzist, nunmehr emeritus, seinen Text vor und erklδrt „frόhere Δuίerungen zum  Thema" fόr „όberholt" (ibid.). Das klingt beinahe wie: „ein letztes Wort". Verstόnde man den Autor so, verstόnde man ihn wohl nicht recht.
Bemerkenswert bleibt jedoch, dass der Stoff Werner so lange beschδftigt, όber Jahrzehnte hin begleitet hat. Es mag bei einem Grδzisten nicht verwundern, wenn ihn die Rezeption eines griechischen Stoffes, einer Gestalt griechischer Geschichte und griechischen Denkens immer wieder anzieht. Verwunderlich bleibt aber, dass daraus nicht ein dickes Buch zur Rezeption der Gestalt des Sokrates όberhaupt geworden ist, dass sich die Erφrterung immer wieder um den Kern „Sokrates bei Brecht" bewegt hat. Es gab immerhin in der Zwischenzeit mehrere Arbeiten zur Rezeptionsgeschichte „Sokrates". Der Grund scheint mir auch in den biographischen Verhδltnissen des Autors zu liegen. Er sieht sein Thema nicht zuletzt als ein Streiflicht „auf die Ideologiegeschichte Ostdeutschlands" (7). Fόr den, der dort gelebt und auf einschlδgigem Gebiet gearbeitet hat, ist das auch ein Teil seiner Geschichte.

Diese Ideologiegeschichte, in die die Rezeption des kulturellen Erbes vergangener Epochen eingebettet war (ein Bettenmodell war das Prokrustesbett), wurde von Anbeginn von Autoritδten bestimmt, von „den Klassikern" und denen, die ihnen, wie sie meinten und behaupteten, nahestanden, den offiziellen (Partei-)Ideologen, und weiteren, aus welchen Grόnden auch immer akzeptierten Personen. Auseinandersetzungen zur Sache waren also stets stark personal vermittelt und in
politische Kontexte, auch ganz simpler Tagespolitik, eingeschrieben. Diesen ideologiegeschichtlichen Aspekt, einen Grundton auch, hat Werner von Anfang seiner Beschδftigung mit dem Thema reflektiert. Explizieren konnte er solche Reflexion erst in jόngeren Arbeiten wie der vorliegenden.

Sokrates, und damit Platon, und damit „die idealistischen Philosophen" όberhaupt waren stets der Gefahr ausgesetzt, als „Kopflanger" (Brecht) ausbeuterischer Klassen seit dem Altertum bis in unsere Zeit hinein behandelt zu werden, die „uns" (bestenfalls) „nichts mehr zu sagen haben." Durch die Autoritδt Bertolt Brechts war aber die Befassung mit Sokrates abgedeckt, und όber die Rezeption durch Brecht (und andere Autoritδten) die Rezeption und das Studium der Antike, ihrer Sprachen und Literaturen, ihrer Gesellschaft und Geschichte, ihrer Kunst und Wissenschaft als Grundlage fόr Forschen, Verstehen und Vermitteln wenigstens δuίerlich gesichert. Respektable Arbeiten wurden in jener Zeit vorgelegt, Forschungs- und Lehrtraditionen mindestens einigermaίen am Leben erhalten, aber das Damoklesschwert einer „Kulturrevolution ΰ la Mao" (7), wenn auch nicht in so krasser Form, fόhlte man eigentlich immer όber dem Nacken. Das Lenin-Dictum όber den klugen Idealismus war entweder nicht oder doch wenig bekannt, es wurde gewiss nicht sehr propagiert, oder als flόchtige Notiz anlδsslich seiner, Lenins, Hegellektόre, als beinahe eine Verzweiflungstat in der Aussichtslosigkeit der Emigration wδhrend des Ersten Weltkriegs, marginalisiert. Das rechte Klassikerzitat zur rechten Zeit konnte manchmal Wunder wirken.

Werner verbirgt, so scheint es, in der Anlage seines Vortrags seinen ursprόnglichen Ausgangspunkt, den er in Montagestόcken jedoch im Titel nennt: „Sokrates, der Sohn der Hebamme,..." - so beginnt die Kalendergeschichte vom verwundeten Sokrates. Um diesen Kern hat sich ihm dann im Laufe der Zeit weiteres Material angelagert, das er nun im dritten Abschnitt „Sokrates-Rezeption bei Brecht" (9-27) in drei Zόgen vorfόhrt: neutrale, negative, positive Zeugnisse, im wesentlichen immer wieder in chronologischer Abfolge, worauf dann eine Synkrisis Brecht / Sokrates sich anschlieίt, und zuletzt die negativen und positiven Zeugnisse gegeneinander abgewogen werden. Das entspricht guter rhetorischer Tradition, den Reden vor Gericht, gleichsam vor einem Totengericht („Lukullus"). Werner entscheidet sich dann _ einer Anregung von Jan Knopf folgend - fόr die Formel „Widersprόche als Einheit", welch letztere weder vom Autor Brecht als entweder positiv oder negativ festgelegt wurde noch von der Nachwelt als eindeutig eingefordert werden kann. Die Nachwelt ist
vielmehr gefordert, sich solcher Widersprόchlichkeit zu stellen.

„Der verwundete Sokrates" nun ist eine vertrackte Geschichte. Erstens stimmt da „historisch" gar nichts so recht. Brecht wollte das, darauf befragt, gelegentlich „ohne Schaden fόr die Geschichte" (welche Geschichte, die Kalender- oder die Weltgeschichte?) δndern, hat es dann aber doch nicht getan. Das Historische musste irgendwo festgemacht werden, Delion klang da recht gut, wie eben auch Schuster besser klingt als Bildhauer, es ist im Grunde auch nicht so wichtig. Zweitens aber war die ganze Geschichte, das Verhalten des Sokrates zumal, δrgerlich: das war eben doch nicht die Art Tapferkeit, die Partei und Regierung bald von ihren jungen Bόrgern erwarteten: alles, was spδter Wehrerziehung hieί, lief auf etwas ganz anderes hinaus. Was Wunder, wenn auίer in den durch den Autor geschόtzten Ausgaben der Kalendergeschichten just diese keine Aufnahme in Lesebόcher und δhnliche Sammlungen fand, von der einen gesonderten Ausgabe im Kinderbuchverlag 1949
(mit den schφnen Zeichnungen von Frans Haacken, das Titelbild bei Werner 16) abgesehen. So scheinen sich aber die Wertungen zu verkehren: der Held der positiven Geschichte war eigentlich offiziell unerwόnscht und konnte doch etwas lehren, zeigen, demonstrieren, der offiziell gar nicht so erwόnschte Agnostizist und Skeptiker, den man freilich nicht einfach aus der Weltgeschichte ausblenden konnte, wirkte eben als der Fragende, Zweifelnde subversiv fόr die, die auf jede Frage
eine Antwort hatten (was Herr K. όbrigens, in: „άberzeugende Fragen", als sehr nachteilig empfand, wie andere Leute auch). Es muss dieses Doppelwesen, von dem Alkibiades im „Symposion" (215) spricht, sowohl Brecht als auch Werner immer wieder angezogen haben. An der Gestalt des Sokrates konnte das Nicht-Eindeutige, Nicht-Festgelegte, der Immer-wieder-neu-Bedenkende vorgestellt werden.
Die Anlagerungen um den Kern stellen nun nicht einfach nur Werners Bemόhen dar, das Material mφglichst vollstδndig zu erfassen und vorzulegen, sondern sie dienen ganz offensichtlich der Einbindung eben dieses Materials in jeweils bestimmte historische Situationen. Die Bewertung erfolgt im historisch-politischen Prozess, von ihm her, auf ihn hin. Das aber scheint manchmal die Belege zu όberfordern, wobei Werner, wie mir scheint, mitunter zu begeistert Assoziationen und Einfδllen
folgt. So dόrfte etwa Vorsicht geboten sein gegenόber der Benjaminschen Deutung des Keuner / Keiner / Niemand / Utis / Odysseus (14) _ reizvoll scheint es auf den ersten Blick, bedenkt man aber Brechts bestenfalls dόrftige Griechischkenntnisse, so wird man denn doch Bedenken anmelden. Andererseits aber sollte keine Spur unbeachtet bleiben. Schwerer wiegt da, dass Werner literarische Aspekte, etwa der Gattung, zu wenig berόcksichtigt. Sokrates (oder eine andere Gestalt der Geschichte) hat eben in einer Keunergeschichte eine andere Funktion als in der Kalendergeschichte und wieder eine andere als Exempel in einem Song, einer Ballade.

Mitunter hat man es wohl nur mit einer vagen, eher von einem Eindruck, einem Gefόhl bestimmten Vorstellung zu tun, etwa wenn der junge Brecht Wedekind eine groίe Persφnlichkeit wie Sokrates oder Tolstoi nennt. In beiden Fδllen lδsst sich freilich eine Bildvorstellung als Hintergrund einer solchen Δuίerung nicht ganz abweisen. Es ist nun geradezu lustig, dass Brecht wenige Jahre nach den Tombrockschen Galilei- Zeichnungen diesem Sokrates-Galilei, dem Schauspieler Charles Laugthon leibhaftig begegnete.

Fragen kann man auch, ob Brecht fόr sein Kinder-Alphabet beim Buchstaben X so groίe Auswahl hatte: Xanthippe, Xaver, Xerxes, allenfalls noch Xenophon und Xylophon und die Stadt Xanten. Was wissen wir, was der „Adressat", Sohn Stefan, damals gerade las?

Man wird Brecht nicht auf ein Sokratesbild festlegen kφnnen, das bis in alle Einzelheiten stimmig ist oder das als ein Entwicklungsmodell von Annδherung an eine bedeutende Gestalt der Vergangenheit vorgefόhrt werden kann. Zweifellosbleibt dennoch fόr Brecht (und fόr Werner) ein Kern: Sokrates, der Sohn der Hebamme, der in seinen Gesprδchen die Leute wohlgestalter Gedanken entbinden konnte, der sich auf den Mδrkten herumtrieb und den Leuten, den kleinen wie den groίen, aufs Maul schaute, der stets neugierige, wissbegierige Zweifler, der naiv auf die Welt blickte, als sehe er sie zum ersten
Mal, so zum ersten Mal, und sich von autoritδren Meinungen nicht beeindrucken, sondern zu deren Prόfung anregen lieί.

Werner tangiert mehrfach die Verbindung Sokrates _ Galilei bei Brecht, geht ihr aber nicht όber eine eher δuίerlich fassbare Verknόpfung hinaus nach. Der Zusammenhang liegt wohl in tieferen Schichten von Werk und Autor. So lδsst Brecht seinen Galilei in einer entscheidenden, der 9. Szene, sagen: „Meine Absicht ist nicht, zu beweisen, daί ich bisher recht gehabt habe, sondern: herauszufinden, ob. ... Ja, wir werden alles, alles noch einmal in Frage stellen ... Und was wir heute finden, werden wir morgen von der Tafel streichen. ... Und was wir zu finden wόnschen, das werden wir, gefunden, mit besonderem Miίtrauen ansehen. Also werden wir an die Beobachtung der Sonne herangehen mit dem unerbittlichen Entschluί, den Stillstand der Erde nachzuweisen. Und erst wenn wir gescheitert sind,... dann keine Gnade mehr mit denen, die nicht geforscht haben und doch reden." Abgesehen davon, dass die Passage einen Beleg fόr Brechts „herzliche Beziehung zur Latinitδt" (Mayer bei Werner, 6), ein absolutes Partizip, enthδlt, dass die Passage damals aufgenommen wurde wie Posas „Sire, geben Sie Gedankenfreiheit!" wenige Jahre zuvor, finden wir in der Haltung Galileis eben die des Fragers Sokrates wieder. Hat Werner das nicht gesehen? Das kann man kaum annehmen, folgt man ihm, wenn er den Leser in seine fόr 25 Seiten groίzόgig gedruckten Textes doch schon δuίerlich sehr reichhaltigen nahezu 140 Anmerkungen lockt. Diese Anmerkungen bieten nicht nur die όblichen und erforderlichen Nachweise, sondern όber eine Vielzahl von Einfδllen, Anregungen und hφchst nόtzlichen Belehrungen hinaus mindestens einen Einblick in Schwierigkeiten der Brecht-Philologie. Man kann es erst recht nicht annehmen, nimmt man sich die auf den ersten Blick etwas eigenartige,
beinahe deplaciert wirkenden Synkrisis noch einmal vor. Sie „passt" nicht in den Prozessablauf: Neutrales όber Sokrates, Negatives, Positives, Ponderierung der Zeugnisse, wohlgemerkt: der Zeugnisse όber Sokrates (bei Brecht), nicht όber Brecht selber.

In der Synkrisis steht auf einer knappen Seite Wesentliches: das άberschreiten der Grenzen von literarischem Spiel und philosophischem Fragen in die Praxis, in das Verhalten und Handeln. In dem Maίe, wie Sokrates όberzeugt war, dass arete auf der episteme beruhe und aus ihr sich herleite und an ihr sich orientiere, so war Brecht όberzeugt, dass Handeln Fragen, Prόfen, Erkennen, experimentierendes, Erfahrung ein holendes Handeln und erneutes Fragen umfasse. Dazu sehe man nur die beiden Bδnde der „Schriften zur Politik und Gesellschaft" an, um auch dieser Verbindung Brecht / Sokrates innezuwerden. Expressis verbis geht Werner in dieser Passage seines Vortrags darauf nicht ein, er tangiert das Phδnomen jedoch mehrmals in anderen Zusammenhδngen und macht so deutlich, dass hier noch ein weites Feld liegt fόr Forschung, aber auch fόr die Begegnung von Lesern mit Texten.

Ein letztes: Auf „ein japanisches Holzwerk / Maske eines bφsen Dδmons" blickend bemerkt Brecht, er sehe „mitfόhlend" an den „geschwollenenen Stirnadern", „wie anstrengend es ist, bφse zu sein." Leidet der bφse Dδmon, ohne es selbst zu wissen und zu wollen, unter seiner Bosheit, seiner Bestimmtheit zur Bosheit? Ist er unfreiwillig bφse? Keiner handle freiwillig unrecht, hat der Andere gesagt. „Die Wurzeln unserer Kultur", so das Leitwort des Heidelberger DAV-Kongresses 1998, reichen weitverzweigt und sich verzweigend tief in die Vergangenheit. Das Bild eines Baumes zierte die Kongressbegleiter von Heidelberg und davor Jena. Bδume kφnnten ihn nichts lehren, soll Sokrates gemeint haben, Bδume sind hingegen im Werk des Bertolt Brecht in vielfδltiger Weise prδsent. Werner meint, da gebe es „Vergleichbares" (28). Tatsδchlich? Er bezweifelt es ja auch sogleich, indirekt, in einer ausfόhrlichen Anmerkung.

Jόrgen Werner hat sich einen, auch noch vergleichsweise schmalen Sektor aus der Geschichte der Antikerezeption in diesem Jahrhundert fόr seinen Vortrag gewδhlt. Er breitet das Material sachkundig aus und verfolgt es auf Haupt- und Nebenstrecken, packt immer wieder bei der einen oder anderen Δuίerlichkeit und Analogie zu und fόhrt doch, und das macht den besonderen Reiz des Textes aus, den Leser nicht zu einem Resultat: So ist es (diesen Eindruck machten, unverstδndlicherweise, die Alpen auf Hegel), sondern zum Innewerden des tua res agitur.

Aber das wδre schon das Thema: Brecht und Horaz ...

  Peter Witzmann, Dresden

Pater Latinitatis vivae LXXV annos complevit

Peter Lohe 65

Pater Latinitatis vivae LXXV annos complevit

Die folgende Ansprache wurde anlδίlich eines Freundestreffens zu Ehren des 75. Geburtstags von P. Caelestis Eichenseer (geb. am 1. Juli 1924) am 3. Juli 1999 in Saarbrόcken gehalten. C. Eichenseer hat durch zahlreiche Verφffentlichungen, vor allem aber als Herausgeber der Zeitschrift „Vox Latina", als Vorsitzender der Societas Latina und Leiter zahlreicher Lateinsprechseminare und όberhaupt als unerschrockener Protagonist des „Lebendigen Lateins" internationales Ansehen erworben (vgl. die finnischen Nuntii Latini vom 25.6.1999). Er hat maίgeblich dazu beigetragen, dass das Latein heute noch oder wieder auch ,extra muros scholarum` gesprochen und geschrieben wird.

Liceat mihi quoque, carissime Pater Eichenseer, hac occasione singulari data in hoc coetu festivo pauca quidem verba proferre.
Primum gratias agere mihi est in animo quam maximas possum, quod me quoque ad natalem tuum septuagesimum quintum celebrandum et ad hoc convivium familiare invitasti. In epistula tua invitatoria scripsisti tibi esse in animo hunc diem natalem „una cum nonnullis amicis celebrare". Dixisti „amicis", id quod mihi non tantum gaudio, sed etiam magno honori est. His enim verbis declarasti te numerare etiam me inter amicos tuos.
Bene recordor de illo die, quo tu, Pater optime, primum in vita mea me in universitatem studiorum Saraviensem invitasti. Fuit ultimus dies mensis Ianuarii sive pridie Kalendas Februarias anno Domini millesimo nongentesimo septuagesimo sexto, id est abhinc amplius viginti tres annos. Illo die convenerunt praeter te tres professores illustrissimi Christianus Helfer, Arrius Schnur, Andreas Thierfelder, quos ego tum primum de facie cognovi, de qua re tibi hodie quoque maximam gratiam
habeo. Aderant etiam doctor Burnikel dominique Leinenweber et Siewert, nec non uxor mea, quae una mecum autocineto per orientalem partem Germaniae vecta erat, quae pars tum Res publica Germanica Democratica vocabatur.
Tunc igitur primum te, Pater Eichenseer, coram vidi atque Latine volubiliter loquentem audivi, et ex illo die coniunctio quaedam et benevolentia inter nos est orta, quae usque ad hunc diem permanebat. Confiteor autem me illo die valde timuisse, ne dignitati talium virorum par non essem. Neque enim aetate neque ingenio neque auctoritate neque ,cursu honorum academicorum` (ut ita dicam) eram cum his, qui aderant, comparandus. Tamen pro tua humanitate me sine ulla dubitatione in hanc societatem illustrem invitasti et recepisti, ut ille timor celerrime evanesceret.
Te igitur adiuvante eo tempore cognovi scientiam et prudentiam professoris Helfer, elegantiam et dicacitatem professoris Schnur, sapientiam et benignitatem professoris Thierfelder, maxime autem eloquentiam et humanitatem tuam. Longum est nec necessarium omnes res enumerare, omnia seminaria, omnes consessus et conventus, omnia opera sive opuscula, in quibus conficiendis nostra studia coniunximus.
Haec omnia paucis verbis complectar: Tu in omnibus rebus semper princeps Latinitatis vivae fuisti, praeses Societatis Latinae, moderator Vocis Latinae, praeceptor seminariorum Latinorum. Libentissime autem memini illius seminarii, quod anno 1978 (millesimo nongentesimo duodeoctogesimo) primum in Anglia, in universitate studiorum Leodensi (Leeds), cum professore Osvaldo Dilke instituisti, cui seminario aderat etiam professor ille praeclarus Atheniensis nomine Euthymius Antonaros.
Quamvis te his annis multi fautores Latinitatis vivae consecuti sint, tamen paucissimi erant, qui te revera adiuvarent ac labore suo sublevarent. In quibus sine dubio princeps fuit et est doctrix Sigrides Albert, quae tuam industriam, tuam scientiam, tuam prudentiam, nisi me omnia fallunt, singulari modo aemulatur.
Quicumque fasciculos Vocis Latinae superiores percurrit, sub multis commentariis vel scriptis has tres litteras invenit: P. C. E. Quid significant illae litterae? Certe, indicant nomen auctoris, qui est Pater Caelestis Eichenseer. Sed mihi videntur illae tres litterae initiales etiam aliam rem indicare. Significant enim tres virtutes moderatoris praecipuas:
P littera significat Prudentiam sive etiam humanitatis et Latinitatis Peritiam tuam, quae nobis omnibus bene nota est quaque tu toto fere orbe terrarum quasi princeps vivae Latinitatis innotuisti.
C littera indicat Constantiam tuam. Novimus enim ingenium tuum, quo propter ipsam Latinitatem vivam multosque per annos ausus es tot volvere casus, tot adire labores. Quantae molis erat linguam servare Latinam!
E littera significat, ut ante dixi, Eloquentiam tuam. Nam nemo viventium eloquentiam tuam Latinam superare videtur. Et memini te saepe dicere iis, qui Latine loqui discere velint, non esse „rhetorissandum" nec verbis super modum se extollentibus declamandum, sed simpliciter, intellegibiliter, perspicue, maxime autem bene Latine loquendum atque scribendum.

Si has virtutes, quas dixi, una formula complecti velim, mihi venit in mentem illa sapiens atque eloquens pietas, qua Ioannes Sturm saeculo sexto decimo summam totius eruditionis definivit.
Ita nobis praeceptor factus es, qui nobis tuo exemplo viam Latine loquendi et scribendi monstrasti. Itaque iure meritoque praeceptor Latinitatis vivae appellaris, vel potius, ut Romani antiqui eum, qui patriam e periculis servaverat, patrem patriae nominabant, sic nobis licebit te appellare patrem Latinitatis vivae; et hunc titulum invenies etiam in hoc stilo sphaerato (Kugelschreiber) incisum.
Sed ut extremum habeat aliquid oratiuncula mea, nunc orandum est, ut sit mens sana in corpore sano. „Summa annorum nostrorum sunt septuaginta anni", ut ait psalmista, „et, si validi sumus, octoginta. Et plerique eorum sunt labor et vanitas.
Nam cito transeunt, et nos avolamus" (Psalm. 89[90],10). Tu autem iam septuaginta quinque annos feliciter complevisti.
Proinde speremus te etiam ad proximam metam, id est ad octogesimum annum, tam feliciter venturum esse. Deus autem doceat et te et nos „dinumerare dies nostros", ut ait psalmista eodem loco, „ut perveniamus ad sapientiam cordis". Nunc igitur oremus Deum, qui te usque ad hunc diem tueri dignatus est, ut te tueatur diebus innumeris (id quod tu ipse aliis exoptare soles) et „tribuat tibi, quae optat cor tuum, et impleat omne consilium tuum" (Psalm. 19[20],5). - Dixi.

Andreas Fritsch

Peter Lohe 65

Am 4. Juli 1999 vollendete Dr. Peter Lohe sein 65. Lebensjahr und trat daher zum Ende des Schuljahrs 1998/99 in denRuhestand. Seine Schule bereitete ihm am 13. Juli 1999 eine beeindruckende Abschiedsfeier. P. Lohe war bis 1997 stellvertretender Bundesvorsitzender des Deutschen Altphilologenverbandes (vgl. FC 1/97, S. 43) und seit 1980 Vorsitzender des Landesverbandes Berlin, ab 1990 bis 1998 Vorsitzender des gemeinsamen Landesverbandes Berlin und Brandenburg (vgl. die Dankesworte des Bundesvorsitzenden Prof. Dr. Friedrich Maier in FC 3/98, S. 170). Von 1984 bis
1999 war P. Lohe Oberstudiendirektor am Goethe-Gymnasium Berlin-Wilmersdorf, einem angesehenen grundstδndigen Gymnasium mit Latein als erster und Griechisch als dritter Fremdsprache. Seit 1976 bis 1998 war er Vorsitzender des Beirats fόr Latein bei der Senatsverwaltung fόr Schulwesen, des Gremiums, das u. a. fόr die Bearbeitung von Rahmenrichtlinien und die Zulassung von Unterrichtswerken zustδndig ist. In diesen Jahren hat sich P. Lohe durch seinen hohen Sachverstand, durch seine Kollegialitδt, durch die einzigartige Verbindung von Prinzipientreue und Pragmatismus, durch Witz, herzerfrischende Freundlichkeit und christlich geprδgte Weltoffenheit grφίte Verdienste um den altsprachlichen Unterricht in Berlin und Deutschland erworben. Dabei behielt er stets - bei aller Liebe zu den Fδchern Latein und Griechisch - das Ganze im Auge, vor allem den Menschen, die Anliegen der Schόler und Schόlerinnen, Eltern, Kolleginnen und Kollegen.

Hervorgehoben sei an dieser Stelle noch einmal sein Engagement fόr den Aufbau des altsprachlichen Unterrichts und, damit eng verbunden, der Landesverbδnde des DAV in den neuen Bundeslδndern, wovon sein Beitrag zur Festschrift fόr F. Maier (Die Antike und ihre Vermittlung, 1995) Zeugnis gibt: „Nunc demum redit animus. Skizze der Entwicklung des DAV und des Latein- und Griechischunterrichts in den neuen Bundeslδndern und Berlin". Dieser Aufsatz ist fόr eine jόngst erarbeitete Dissertation („Lateinunterricht in der DDR - Anspruch und Wirklichkeit") bereits eine wichtige Quelle geworden. Fόr den δuίerst gelungenen DAV-Kongress 1992 in Deutschlands alter und
neuer Hauptstadt Berlin trug er die Hauptverantwortung.

P. Lohe hat in Berlin, Tόbingen, Oxford, und Florenz studiert. Er wurde 1971 mit einer kritischen Edition von Cristoforo Landinos „Disputationes Camaldulenses" an der FU Berlin promoviert (Franco Munari). Wδhrend seiner Laufbahn als Gymnasiallehrer hat er mehrere schul- und fachpolitische Aufsδtze geschrieben. Er hat den (auch weiterhin florierenden) Berliner Schόlerwettbewerb „Lebendige Antike" aus der Taufe gehoben und auch sonst zahlreiche Impulse fόr eine lebendige Vertretung der altsprachlichen Fδcher in der modernen Welt gegeben. Fόr all das sei ihm (und όbrigens auch seiner Frau, die stets in herzlicher Verbundenheit, sachkundig, selbstbewusst und hilfsbereit an seiner Seite stand) an dieser Stelle herzlich gedankt. Mφgen ihm nun recht viele Jahre in Gesundheit und Wohlergehen zuteil werden. Mφge er auch als Pensionδr weiterhin regen Anteil nehmen an dem, worum sich seine Nachfolger in den verschiedenen Aufgabenfeldern bemόhen.

Beim Abschied vom Amt des Landesvorsitzenden (am 11.2.98) wurde Herrn Dr. Lohe als Geschenk des Landesverbandes ein Relief von Orpheus und Eurydike όberreicht. Der Unterzeichnete versuchte damals den Dank des Verbandes (grex) mit folgenden Versen zusammenzufassen:

Tempus adest, socii, grates ut agamus honeste

Petro Lohe viro de grege tam merito.

Functus es officio moderatoris patienter,

praeses eras sapiens tam bene tamque diu.

Binos tu novies - quis non mirabitur? - annos

rexisti cursum fortiter atque gregem.

Gratia sit tibi nunc, linguarum namque magistris

antiquarum tu praesul acutus eras.

Uxorique tuae nobis est gratia habenda,

cum semper nostram foverit hospita rem.

Andreas Fritsch

Η διδακτική του μαθήματος των λατινικών στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας - Προσπάθεια μιας σύντομης
θεώρησης

Κυρίες και κύριοι, αγαπητοί συνάδελφοι,

καταρχήν θα πρέπει να σας ζητήσω συγγνώμη που δεν κατέχω την ελληνική γλώσσα, όσο καλά θα ήθελα και θα έπρεπε.
Μέχρι τώρα δεν κατάφερα να μάθω τίποτα περισσότερο από τα στοιχειώδη που χρειάζεται ένας τουρίστας. Επομένως θα
έπρεπε να μιλήσω εδώ είτε αγγλικά είτε στη μητρική μου γλώσσα, τα γερμανικά. Και στις δύο περιπτώσεις όμως θα
χρειαζόταν μετάφραση. ΄Ετσι είμαι βαθύτατα ευγνώμων στην κυρία ΄Αννα Μαστρογιάννη, που με ενθάρρυνε να μιλήσω εδώ
σήμερα για πρώτη φορά στη ζωή μου και μάλιστα μπροστά σε ένα τόσο ειδήμον κοινό στα ελληνικά. Η κυρία Μαστρογιάννη
ανέλαβε τη μετάφραση του κειμένου μου από τα γερμανικά στα ελληνικά και θα ήθελα στο σημείο αυτό από την αρχή κιόλας
να την ευχαριστήσω εγκάρδια. Ιδιαίτερες ευχαριστίες για την πρόσκληση θα ήθελα να απευθύνω στους διοργανωτές
αυτού του συνεδρίου (και κυρίως στους κυρίους Νικήτα και Τρομάρα). Η πρόσκληση αυτή είναι για μένα μεγάλη τιμή και
χαρά, μια και μου δίνει τη δυνατότητα μεταξύ άλλων να επισκευθώ (μαζί με την σύζυγό μου) για πρώτη φορά την από την
αρχαιότητα γνωστή πόλη της Θεσσαλονίκης και το διακεκριμένο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο. Θα προσπαθήσω τώρα με την
σύντομη αυτή εισήγηση να παρουσιάσω, όσο γίνεται πιό κατανοητά, μερικά σημεία, τα οποία ελπίζω να βρείτε
ενδιαφέροντα.

΄Οπως ασφαλώς θα γνωρίζετε, η διδασκα λία των λατινικών στη Γερμανία έχει μακρά παράδοση. Είναι το πιό παλιό μάθημα
που διδάσκεται στα γερμανικά σχολεία. Η ιστορία του αρχίζει με τον πρώιμο Μεσαίωνα, όταν Ιρλανδοί ιεραπόστολοι ήρθαν
με εντολή του Πάπα να προσηλυτίσουν τους Γερμανούς και ίδρυσαν τα πρώτα σχολεία στη Γερμανία. Η ιστορία του
μαθήματος των λατινικών είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την γενικότερη ιστορία του πολιτισμού. Οι στόχοι του, το περιεχόμενο, και οι
μέθοδοι έχουν υποστεί πολλαπλές αλλαγές, ανάλογες με τις συνθήκες της εκάστοτε εποχής. Η κάθε νέα εποχή
προϋποθέτει βεβαίως την εξέταση της προηγούμενής της. Κατά συνέπεια δε μπορούμε να κατανοήσουμε καμία φάση της
ιστορίας του μαθήματος των λατινικών, ούτε βέβαια και τη σημερινή, χωρίς τη γνώση των προηγούμενων εποχών. Ο Μεσαίωνας,
η Αναγέννηση, η Μεταρρύθμιση, ο Ορθολογισμός, ο Πιετισμός, ο Νεοουμανισμός του δέκατου όγδοου και δέκατου ένατου αιώνα, ο
Ιστορισμός _ όλα αυτά τα ρεύματα έχουν αφήσει τα ίχνη τους και στο μάθημα των λατινικών. Αλλά στο σημείο αυτό θα
πρέπει να συντομεύσω και να περιοριστώ στον αιώνα μας.

Το δέκατο ένατο αιώνα το ουμανιστικό γυμνάσιο (κάτι ανάλογο του ελληνικού κλασικού λυκείου) ήταν η κυρίαρχη μορφή
σχολείου. Όποιος ήθελε να φοιτήσει στο Πανεπιστήμιο έπρεπε να έχει διδαχθεί στο σχολείο λατινικά και ελληνικά. Το
έτος χίλια εννιακόσια ο Κάιζερ Wilhelm ο Δεύτερος διακήρυξε την ισοτιμία των άλλων ανώτερων σχολείων. Η διδασκαλία
των αρχαίων και των λατινικών δε θεωρείται πλέον δεδομένο, αλλά μπορεί να διατηρηθεί περαιτέρω σε πολλά σχολεία.
Αυτό ισχύει επίσης και για την εποχή της δημοκρατίας της „Βαϊμάρης".

Με την εθνικοσοσιαλιστική δικτατορία (χίλια εννιακόσια τριάντα τρία) οι κλασικές γλώσσες τέθηκαν αρχικά σε μεγάλη
αμφισβήτηση. Η πολιτιστική αυτονομία του εκάστοτε κρατιδίου καταργήθηκε και το εκπαιδευτικό σύστημα απέκτησε
κεντρική διοίκηση. Επί πέντε χρόνια (μέχρι το χίλια εννιακόσια τριάντα οχτώ) το μέλλον του δευτεροβάθμιου σχολείου
που οδηγούσε στο Πανεπιστήμιο και του μαθήματος των κλασικών γλωσσών περέμενε αβέβαιο. Τελικά η λειτουργία του
(ουμανιστικού) γυμνασίου (με λατινικά και ελληνικά) επετράπη ως «ιδιαίτερη μορφή» του ανώτερου σχολείου (μόνο για
άρρενες) ενώ παράλληλα εισήχθησαν τα λατινικά στην κύρια μορφή του ανώτερου σχολείου (για άρρενες) και πάλι υποχρεωτικά και μάλιστα ως δεύτερη ξένη γλώσσα από την έβδομη σχολική
χρονιά και έπειτα (με τα αγγλικά ως πρώτη ξένη γλώσσα). Αλλά το επονομαζόμενο „χιλιετές Reich" κράτησε μόνο δώδεκα
χρόνια (χίλια εννιακόσια τριάντα τρία με σαράντα πέντε).

Κατόπιν στο δυτικό μέρος της Γερμανίας τα μεμονωμένα κρατίδια απέκτησαν και πάλι την ανεξαρτησία τους στα θέματα
της εκπαίδευσης, ενώ στο ανατολικό της τμήμα, την κατοπινή Γερμανική Λαοκρατική Δημοκρατία, το εκπαιδευτικό σύστημα
εξακολούθησε να τελεί υπό κεντρική διοίκηση. Ενώ στο δυτικό τμήμα η διδασκαλία των κλασικών γλωσσών σημείωσε μία
εκπληκτική άνοδο, στο ανατολικό περιορίστηκε κατά πολύ από την αρχή. Μολονότι ο ίδιος ο Κάρολος Marx είχε πάρει
ουμανιστική παιδεία, τα λατινικά και τα ελληνικά θεωρούνταν στις κομμουνιστικές χώρες ως «αστικά» γνωστικά
αντικείμενα και επομένως κατά κάποιο τρόπο ως «δούρειος ίππος» του αστικού ταξικού εχθρού. Ολόκληρο το εκπαιδευτικό
σήστημα προσανατο λίστηκε στις οικονομικές ανάγκες της σοσιαλιστικής βιομηχανικής κοινωνίας.

Σε αντίθεση με ότι συνέβαινε στην Ανατολική Γερμανία στα δυτικά κρατίδια υπογραμμιζόταν συνεχώς ο γενικός
εκπαιδευτικός χαρακτήρας αυτών των αντικει μένων. Ωστόσο υπήρχαν και εδώ πολλοί που διαφωνούσαν. Στα κλασικά
αντικείμενα επιρρίπτονταν συνεχώς οι ακόλουθες κατηγορίες:

1. (πρώτον) είναι συνυφασμένα με την ύπαρξη τάξεων και κοινωνικών στρωμάτων

2. (δεύτερον) το περιεχόμενό τους είναι ξεπερασμένο, ανεπίκαιρο και επομένως ανώφελο

3. (τρίτον) είναι πολύ δύσκολα, πολύ αφηρημένα, πολύ θεωρητικά

4. (τέταρτον) δυσκολεύουν (λόγω του υψηλού ποσοστού των ωρών διδασκαλίας) ή καταστρέφουν (λόγω του βαθμού δυσκολίας
τους) την πορεία των μαθητών στα σχολεία. Από τα τέλη της δεκαετίας του εξήντα προστέθηκε μία εντελώς νέα και μεγάλη πρόκληση μέσω της εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης (αυτό που ονομάζουμε στη Γερμανία) Curriculum-Revision, που εισήχθη από την Αμερική (στη Γερμανία
σηματοδοτήθηκε με το βιβλίο του Saul B. Robinsohn: „Bildungsreform als Revision des Curriculum" (Η εκπαιδευτική
μεταρρύθμ ιση ως αναθεώρηση του εκπαιδευτικού προγράμματος, χίλια εννιακόσια εξήντα εφτά, τέταρτη έκδοση χίλια
εννιακόσια εβδομήντα δύο). Εξαιτίας αυτής της αναθεώρησης τέθηκε υπό αμφισβήτηση οχι μόνο η παραδοσιακή ανάγνωση
των λατινικών στο σχολείο αλλά και η ίδια η διδασκαλία του μαθήματος γενικότερα και ακόμη και το ίδιο το μάθημα της
ιστορίας, και προπάντων η ιστορία των αρχαίων και μεσαιωνικών χρόνων. Από το σημείο αυτό και έπειτα δεν τίθεται πλέον
θέμα για το ποια «εκπαιδευτική ύλη» με παράδοση αιώνων θα πρέπει να μεταδίδει το σχολείο, αλλά αντίθετα για το ποια
προσόντα (δηλαδή ποιες γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες) πρέπει να αναπτύξει ένα παιδί, που πηγαίνει σήμερα στο
σχολείο, για να επιτύχει στη ζωή του ως ενήλικος πολίτης. Και ποια διδακτικά αντικείμενα, ποιες μέθοδοι εκμάθησης και
εργασίας απαιτούν ται για να μπορεί το παιδί να αποκτήσει αυτές τις ικανότητες.

΄Ετσι το αντικείμενο των λατινικών (όπως και όλα τα άλλα αντικείμενα) ελέγχθηκε αυστηρά υπό αυτό το πρίσμα, του κατά
πόσο δηλαδή μπορεί να συνεισφέρει σ' αυτά τα λεγόμενα «μελλοντικά προσόντα» της νεολαίας.

΄Ολοι μιλούσαν τότε για μια «κοπερνίκεια αλλαγή» στον εκπαιδευτικό προγραμμα τισμό. Στο σημείο αυτό η διδακτική των
κλασικών γλωσσών, και ιδιαίτερα των λατινικών, έκανε μεγάλα άλματα στη Γερμανία. Θα μπορούσε κανείς να πεί πως η
διδακτική του αντικειμένου αυτού πέρασε στη δεκαετία του εβδομήντα από την άμυνα στην επίθεση. Συνολικά σημείωσε
τέτοια επιτυχία, ώστε ακόμη και σήμερα στα μεμονωμένα κρατίδια τουλάχιστον ένα τρίτο, αλλά συχνά σχεδόν το μισό όλων των μαθητών, που φοιτούν στο γυμνάσιο και αποκτούν τη δυνατότητα εισαγωγής στα Πανεπιστήμια (κάτι ανάλογο
των ελληνικών εισαγωγικών εξετάσεων), έχουν διδαχθεί λατινικά στο σχολείο. Μετά την επανένωση της Γερμανίας (το
χίλια εννιακόσια ενενήντα) το μάθημα των λατινικών εισήχθει και πάλι με μεγαλύτερη έμφαση στα ανατολικά κρατίδια.

Στο σημείο αυτό πρέπει να προσθέσουμε ότι στα διάφορα κρατίδια της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας υπάρχει μία μεγάλη
ποικιλία στα εκπαιδευτικά προγράμματα των λατινικών (Curricula), αλλά και στα διδακτικά εγχειρίδια και στα
αναλυτικά προγράμματα, έτσι ώστε δεν είναι καθόλου εύκολο σήμερα να δώσουμε μία πλήρη και ομοιόμορφη εικόνα του
συνολικού μαθήματος των λατινικών στη Γερμανία. Η διδασκαλία των λατινικών μπορεί να κρατήσει εννέα, επτά, πέντε, τρία
ή και δύο μόνο χρόνια με πολύ διαφορετικά αποτελέσματα για τη γλωσσομάθεια του μαθητή. Μπορεί κανείς επίσης να
σταματήσει πρόωρα τη διδασκαλία των λατινικών και δε χρειάζεται να τη συνεχίσει μέχρι το Abitur. (Μπορείτε να
πάρετε μία εικόνα των αναλυτικών προγραμμάτων για το κρατίδιο της Ρηνανίας και του Βερολίνου από τους πίνακες που
έχετε στα χέρια σας).

Ο Walther Ludwig (Αμβούργο) και ο Manfred Fuhrmann (Konstanz) είναι αυτοί που κυρίως προετοίμασαν το δρόμο για μια
διεύρυνση και αναπροσανατολισμό του λατινικού Curriculum στη Γερμανία. Σε γενικές γραμμές έθεσαν υπό αμφισβήτηση
τον «κανόνα των διδακτέων κειμένων», που είχε αποκρυσταλλωθεί τον προηγούμενο αιώνα. Σε μία ομιλία του, που εκφώνησε στο
Amsterdam το χίλια εννιακόσια εβδομήντα τρία, ο Fuhrmann διατύπωσε το ερώτημα «Καίσαρας ή ΄Ερασμος;» και πρότεινε
να τεθούν ο ΄Ερασμος από το Rotterdam και άλλα ουμανιστικά κέιμενα στο επίκεντρο του εισαγωγικού λατινικού
αναγνώσματος. Υπενθυμισε επίσης πως οι θεμελιωτές των κλασικών σπουδών στις αρχές του προηγούμενου αιώνα είχαν
περιορίσει τόσο την επιστήμη στα Πανεπιστήμια όσο και τη διδασκαλία στα σχολεία στην «κλασική αρχαιότητα» και είχαν αποκλείσει
ολόκληρη την ενδιάμεση (επομένως τόσο τη μεσαιωνική όσο και τη νεώτερη) λογοτεχνία.

Ο «κανόνας των διδακτικών κειμένων» που δημηουργήθηκε μ\ αυτόν τον τρόπο ακολουθείται μέχρι και σήμερα. Σ' αυτόν ανήκουν
κυρίως οι «μεγάλοι» συγγραφείς, όπως ο Καίσαρας, ο Κικέρωνας, ο Σαλλούστιος, ο Λίβιος, ο Τάκιτος, ο Σενέκας και ο
Οβίδιος, ο Βιργίλιος και ο Οράτιος. Στην εποχή του Εράσμου στο εισαγωγικό ανάγνωσμα ανήκε και ο Τερέντιος, γιατί με
τις κομωδίες του μπορούσε και έπρεπε κανείς να μάθει τα ομιλούμενα λατινικά της καθημερινής ζωής.

Το δέκατο ένατο αιώνα απασχολούσε απεναντίας μία πρώιμη εισαγωγή στους ιστορικούς. Για το λόγο αυτό το μάθημα των
λατινικών άρχιζε με τους ήσσονος σημασίας ιστορικούς Ευτρόπιο και Νέπωτα. Ηποίηση έπρεπε να αρχίζει με το Φαίδρο.
(Στο σημείο αυτό θα ήθελα να σημειώσω και το εξής: πιστέυω ότι ειδικά αυτός ο ποιητής, που είναι και συμπατριώτης
σας, εφόσον κατάγεται από τη Μακεδονία, έχει μεγάλες πιθανότητες να χρησιμοποιηθεί και πάλι στο μάθημα των
λατινικκών στη Γερμανία. Τα κείμενά του είναι σχετικά εύκολα, εποπτεύσιμα και έχουν μία καθολική ισχύ. ΄Εχει επίσης
ένα εύκολα κατανοητό περιεχόμενο για τα σημερινά παιδιά και τους νέους.)

Στη διάρκεια του προηγούμενου αιώνα το Bellum Gallicum του Καίσαρα εμφανιζόταν όλο και περισσότερο στο επίκεντρο του
εισαγωγικού αναγνώσματος.Υπάρχουν μερικές ενδιαφέρουσες μελέτες για το θέμα αυτό, πως ήταν δηλαδή δυνατόν ένας
συγγραφέας, που ασχολείται τόσο πολύ με στρατιωτικά θέματα, όπως ο Καίσαρας, να διαβάζεται γενικά στα σχολεία και
μάλιστα ως αρχικό ανάγνωσμα. Μία ανάλογη πορεία μπορεί να παρατηρηθεί και στις άλλες ευρωπαϊκές χώρες,
παραδείγματος χάριν στην Αγγλία και τη Γαλλία. Εκ των υστέρων διαπιστώνουμε σήμερα πως στην περίπτωση του Bellum
Gallicum του Καίσαρα πρόκειται προφανώς για ένα «ευρωπαϊκό βασικό κείμενο», και για να το πούμε πιό απλά για μία μορφή αρχετυπικής παρουσίασης και
ερμηνείας της πολιτικής πράξης, για ένα προβαθμό του «Ευρωκεντρισμού»: Κάποιος κυριεύει ξένες χώρες, θέτει άλλους
λαούς υπό την κυριαρχία του, τους χαρίζει τις «ευλογίες» της ειρήνης και του δικού του πολιτισμού, στην περίπτωση
που αυτοί δέχονται να υποταχθούν. Αν όμως δεν το κάνουν αυτό και αντισταθούν, τότε τους πολεμά, τους τιμωρεί και στη
χειρότερη περίπτωση τους εξοντώνει. Η κατάκτηση της Γαλατίας παρουσιάζεται (από τον Καίσαρα) σε μία γλώσσα
νηφάλια, φαινομενικά εντελώς αντικειμενική και απόλυτα ταιριαστή στις συγκυρίες, η οποία παραιτείται από κάθε
περιττή λέξη και γλωσσικά στολίδια. Επιλέον το σύντομο και εποπτεύσιμο λεξιλόγιο και η ομαλή σύνταξη κατέστησαν το
Bellum Gallicum του Καίσαρα σχολικό ανάγνωσμα.

Από τη στιγμή που θα καθοριστεί το εισαγωγικό ανάγνωσμα, προσανατολίζεται και η στοιχειώδης διδασκαλία των
λατινικών σύμφωνα μ' αυτό: τα διδακτικά εγχειρίδια, τα κείμενα και η γραμματική συσχετίζουν το περιεχόμενό τους, τα
παραδείγματά τους και το λεξιλόγιό τους με τον Καίσαρα και προετοιμάζουν παράλληλα το δρόμο γι' αυτόν. ΄Ετσι το
Bellum Gallicum του Καίσαρα κατέλαβε κατά τον πρηγούμενο αιώνα τη θέση του στον «κανόνα» των λατινικών έργων που
διδάσκονταν στο σχολείο.

Από τη δεκαετία περίπου του εβδομήντα και μετά αυτοί που ασχολούνται με τη διδακτική των λατινικών ανέπτυξαν ένα νέο
εκπαιδευτικό πλαίσιο, επηρεασμένοι από τη γενικότερη „Curriculum-Revision". Ο στόχος ήταν να επανατοποθετηθεί σε
εντελώς νέες βάσεις το πεδίο των αρμοδιοτήτων ενός συγχρόνου μαθήματος των λατινικών. Αυτό το πλαίσιο εξυπηρετεί στο
να παρουσιασ τούν το περιεχόμενο και οι εκπαιδευτικοί στόχοι του αντικειμένου με τρόπο γενικά κατανοητό και συνοπτικό.
Το αποτέλεσμα στο οποίο κατέληξαν ήταν πως το περιεχόμενο του αντικειμένου μπορεί να διαιρεθεί σε τέσσερεις μεγάλες
ομάδες (ή τάξεις): 1. (Πρώτον) γλώσσα, 2. (δεύτερον) λογοτεχνία και τέχνη, 3. (τρίτον) κοινωνία, κράτος, ιστορία, 4. (τέταρτον) βασικά
φιλοσοφικά θέματα της ανθρώπινης ύπαρξης.

Αυτές οι τέσσερεις τάξεις υποδιαιρούνται σε περισσότερους τομείς. Το θέμα ωστόσο εδώ δεν είναι τόσο η ύλη (το
περιεχόμενο), όσο οι ικανότητες που πρέπει να αναπτύξουν οι νέοι κατά την ενασχόλησή τους με αυτήν την ύλη. Οι
ικανότητες αυτές ξεκινούν από τις απλές γνώσεις και φτάνουν μέσω της αναπαραγωγής και χρησιμοποίησης των
αποκτημένων γνώσεων (Transfer) μέχρι τον τρόπο σκέψης για επίλυση προβλημάτων. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι θα έπρεπε να
γίνουν λειτουργικοί, δηλαδή να περιγραφούν ως παρατηρήσιμες, μετρήσιμες και αξιολογήσιμες διαδικασίες (μορφές
συμπεριφοράς). Στο σημείο αυτό ήταν εμφανής η επίδραση του αμερικάνικου „behaviorism".

Τη σύλληψη του μαθήματος των λατινικών που δημιουργήθηκε μ' αυτόν τον τρόπο την ονομάζουμε «πολυδύναμη», γιατί είμαστε
πεπεισμένοι ότι οι στόχοι του μαθήματος είναι πολλαπλοί και δεν εναπόκεινται σε ένα περιεχόμενο μόνο (παραδείγματος
χάριν μόνο στη γλώσσα ή μόνο στην ιστορία).

Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν το αντικείμενο των λατινικών (με βάση τον Manfred Fuhrmann) ως «αντικείμενο κλειδί» της
ευρωπαϊκής παράδοσης. Μέσα στο πλαίσιο των αντικειμένων του γενικού σχολείου (κάθε αντικείμενο έχει τα δικά του
ειδικά προβλήματα και μεθόδους) τα λατινικά χρησιμεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας για «ιστορική επικοινωνία».
Συνεπώς οι στόχοι του μαθήματος των λατινικών μπορούν να συμπτυχθούν με μία χοντρική απλοποίηση σε τρείς ομάδες:

1. (πρώτον) Οι μαθητές αποκτούν μία αυτοδύναμη πρόσβαση στα λατινικά κείμενα όλων των αιώνων. Εδώ ανήκουν οι ακόλουθες
ικανότητες

α) της εφαρμογής των γλωσσικών γνώσεων που αποκτήθηκαν στο μάθημα,

β) της χρησιμοποίησης λεξικών, υπομνημάτων και άλλων βοηθημάτων, γ) της κριτικής χρησιμοποίησης των τυπωμένων μεταφράσεων.

2. (δεύτερον) Οι μαθητές αποκτούν μία ουσιαστική εισαγωγή στην αρχαιότητα ως ενός σημαντικού τμήματος της ευρωπαϊκής
πολιτιστικής παράδοσης και εδώ ανήκουν επίσης (υποδειγματικά) η εξέταση της επίδρασης και πρόσληψης των αρχαίων
θεμάτων και μοτίβων στη λογοτεχνία και την τέχνη μέχρι τη σημερινή εποχή.

3. (τρίτον) Με την ενασχόλησή τους με τη γλώσσα και το περιεχόμενο των λατινικών κειμένων εξασφαλίζουν μία ουσιαστική
ικανότητα στη μητρική γλώσσα· αυτή αποκτάται με

α) τον ειδικό τρόπο εργασίας του λατινικού μαθήματος, με τη μετάφραση των λατινικών κειμένων στη μητρική γλώσσα,

β) την ικανότητα που αναπτύσσεται για στοχασμό πάνω στη γλώσσα κατά τη μετάφραση,

γ) την εξέταση της ιστορίας και της συγγένειας των ευρωπαϊκών γλωσσών,

δ) τη γνώση της προέλευσης και της σημασίας των ειδικών και των ξένων λέξεων.

Τα τελευταία χρόνια συνέβησαν πολλά. Εξετάστηκαν πολλές εναλλακτικές λύσεις, έγιναν πολλοί πειραματισμοί και
δημοσιεύτηκαν πολλά καινούργια διδακτικά εγχειρίδια και εκδόσεις κειμένων. Πρέπει φυσικά να παραδεχθούμε πως
παρόλα αυτά ο Καίσαρας παρέμεινε σε γενικές γραμμές στον κανόνα, αλλά φυσικά όχι με εκείνη την παλιά μονομέρεια, που
προσανατολιζόταν μόνο στο «μεγαλείο» και το «μνημειώδες» της ρωμαϊκής ιστορίας. Διδάσκοντες και μαθητές έχουν
σήμερα μία σχετική ελευθερία στην επιλογή των κειμένων και υπάρχουν άπειρα διαφορετικά διδακτικά εγχειρίδια, τα
οποία σε καμία περίπτωση δεν προετοιμάζουν τον μαθητή μόνο για τον Καίσαρα.

Ειδικά τα διδακτικά εγχειρίδια που προορίζονται για το στάδιο πριν από το μάθημα της ανάγνωσης των κειμένων,
επιχειρούν σήμερα να αναδείξουν όλο το εύρος και την πολυχρωμία της λατινικότητας από την αρχαιότητα, το μεσαίωνα, τη
νεώτερη εποχή και το παρόν, δηλαδή τον καθημερινό βίο στην αρχαία Ρώμη, την πρόσληψη των ελληνικών μύθων, παραμύθια, ρωμαϊκή ιστορία, πρώιμη χριστιανική
εποχή, μεσαίωνα, νεώτερη εποχή και τα λοιπά. Το ενδιαφέρον έγκειται λοιπόν σε γενικές γραμμές στην συμπερίληψη
ολόκληρου του λατινικού κόσμου και στην προοπτική του άξονα Ιερουσαλήμ _ Αθήνα _ Ρώμη _ Ευρώπη.

Τελειώνοντας θα ήθελα να αναφέρω δειγματολειπτικά μερικές αρχές, οι οποίες, παρόλη τη διαφορά των απόψεων,
υιοθετούνται σήμερα σε γενικές γραμμές στη διδασκαλία των λατινικών στη Γερμανία.

΄Ενας βασικός στόχος παραμένει η γνώση της γλώσσας του προτοτύπου: στόχος δεν είναι μόνο ένα γενικό μάθημα, που
συμβάλλει στη γνώση του πολιτισμού της εποχής „classics without the language", αλλά η ικανότητα ανάγνωσης των
λατινικών προτότυπων κειμένων και στο σημείο αυτό εντάσσονται η απόκτηση ενός ικανοποιη τικού λατινικού λεξιλογίου,
γραμματικών γνώσεων και συγκεκριμένων μεταφραστικών μεθόδων. Για την κατανόηση της δομής των προτάσεων έχουν
δημιουργηθεί νέες γραφικές παραστάσεις. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει προσπάθειες για την ανάπτυξη νέων
μεθόδων για μία διφραστική κατανόηση των κειμένων. Γίνονται απόπειρες επομένως για την εφαρμογή των μεθόδων της
γλωσσολογίας και της γραμματικής στο μάθημα των λατινικών. Ο μαθητής αποκτά με αυτόν τον τρόπο την ικανότητα να σκεφτεί
πάνω στη γλώσσα. Συγκρίνει τα λατινικά με τη μητρική του γλώσσα και παρατηρεί πως με τη γλώσσα μπορεί κανείς να
συλλάβει τον κόσμο, να τον απεικονίσει και να τον κάνει προσιτό. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να αναπτύξει μία κριτική
αίσθηση της γλώσσας.

Παράλληλα υπάρχει ενδιαφέρον για μία νεοτερική παρουσίαση των ιστορικών και πολιτιστικών πραγματολογικών
στοιχείων, χωρίς τα οποία δεν είναι δυνατόν να κατανοηθούν τα κείμενα: το αξίωμα της ενάργιας. Για το λόγο αυτό θα
πρέπει το μάθημα των λατινικών να κάνει χρήση όλων των κατ άλληλων μέσων, ακόμη και της τηλεόρασης, του βίντεο και των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Αυτό παίρνει όλο και
μεγαλύτερες διαστάσεις. Για το σκοπό αυτό (δηλαδή για το μάθημα του πολιτισμού) αλλά και για την εκμάθηση της
γλώσσας και την κατανόηση των κειμένων υπάρχουν στο μεταξύ πάρα πολύ ανεπτυγμένα προγράμματα. Μεγάλη σημασία
δίνεται στο συνδυασμό με τα άλλα αντικείμενα και γίνονται απόπειρες για συνδυαστικά προγράμματα (παραδείγματος
χάριν με τα μαθήματα της ιστορίας, των γερμανικών και της μουσικής). ΄Ετσι αντιλαμβάνεται κανείς ένα νεοτερικό ρεύμα
της παιδαγωγικής: το «μάθημα που προσανα τολίζεται στην πράξη»: προσπαθεί κανείς και δημιουργεί δυνατότητες, ώστε
οι μαθητές να μπορούν να διαμορφώνουν όσο γίνεται περισσότερο μόνοι τους το μάθημα. Εδώ ανήκουν τέλος και οι προσπάθειες
να μιλιούνται τα λατινικά, να ανεβάζονται έργα στα λατινικά και να σχεδιάζονται παιχνίδια στα λατινικά. Μόλις πριν
από λίγες εβδομάδες δημοσιεύτηκε ένας συλλογικός τόμος, στον οποίο παρουσιάζονται κυρίως «εναλλακτικές μορφές του
μαθήματος των λατινικών» με τον τίτλο: „Latein auf neuen Wegen" (Νέοι δρόμοι για τα λατινικά) (επιμέλεια Friedrich
Maier. Bamberg: εκδόσεις Buchner χίλια εννιακόσια ενενήντα εννιά, στη σειρά Auxilia τόμος σαράντα τέσσερα).

Σας ευχαριστώ πολύ για την κατανόηση και την υπομονή σας.